Les éducateur.trice.s et la crise de la Covid, un métier ébranlé ?

Josiane Jacoby (sociologue au Carhop asbl)

Collecter la mémoire immédiate d’un métier

En mars 2020, la Belgique, comme beaucoup d’autres pays, vit une crise sanitaire sans précédent. Pour endiguer la pandémie, une mesure, tout aussi inédite, est prise par les pouvoirs publics : le confinement. Face à ces événements, les historiens, historiennes et archivistes du pays s’engagent dans un projet de collecte de la mémoire en temps de crise sanitaire (Covid-19). Le projet prend la forme d’une plateforme[1] dont la mission est de collecter les archives du présent pour documenter la mémoire de demain.

Le Carhop s’associe à cette initiative de récolte d’archives quand Dominique Wautier, présidente de l’asbl Rhizome[2] et membre de l’assemblée générale du Centre, questionne : « Et les éducateurs ? ». L’interpellation fait mouche. Durant le mois de mai, une série d’interviews sont réalisées auprès d’éducateurs et éducatrices qui travaillent dans le secteur du handicap ou de l’aide à la jeunesse, en milieu ouvert ou en résidentiel.

Distanciation physique oblige, le recueil de récits se fait à distance, par téléphone, avec un enregistreur placé à côté. Habituellement, le Carhop privilégie les interviews « en présentiel ». Mener une interview en face à face permet « d’entendre » ce que le corps manifeste. Le défi dans ce contexte est de mener l’interview dans des conditions satisfaisantes, afin de créer un climat de confiance entre les deux protagonistes, l’interviewer et l’interviewé.e. D’autant que l’on pressent, suite aux contacts préparatoires aux entretiens, que les mots seront empreints d’émotions.

Les lignes qui suivent retracent le parcours de trois de ces témoins, deux éducatrices et un éducateur, en période de confinement. Ils ont en commun de travailler dans des institutions résidentielles. Ces témoignages en pleine pandémie sont des récits « pris à chaud ». L’assouplissement progressif du confinement n’occupe pas encore leurs pensées. Difficile de supposer ce qu’il ressortira une fois la crise maitrisée et quelles traces resteront à part, comme imagine Chloé Antoine en riant, « sûrement des tocs comme le lavage des mains ! ».

Histoires de confiné.e.s, un métier secoué

Chloé Antoine est une jeune éducatrice spécialisée qui travaille depuis presque quatre ans dans un centre résidentiel pour personnes adultes en situation de handicap mental modéré à sévère. Son institution accueille principalement des personnes vieillissantes, soit une vingtaine de personnes de 40 à 89 ans. Quand le Carhop et l’asbl Rhizome lancent une campagne de collecte de témoignages d’éducateurs et d’éducatrices en confinement, Chloé Antoine répond très vite positivement à l’appel. Lors de son interview, elle confie se sentir en profond épuisement professionnel. Elle relie son état à l’impossibilité dans laquelle elle se trouve de mener un travail social de qualité. Dans son institution, les règles sanitaires et le confinement ont, en effet, rendu impossible ce qui fait sens à ses yeux : créer du lien avec les personnes dont elle a la responsabilité. Un lien crucial qui garantit le maintien d’une bonne santé mentale. « Les règles sanitaires sont tellement fortes et énergivores, il n’y a plus de place que pour ce travail-là. (…) Dans les premières semaines, j’ai vraiment eu ce sentiment de perte de sens, à la fin de la journée de me dire “mais qu’est-ce que j’ai fait de ma journée ?” Ce n’est pas ça que je veux faire comme travail, (…) je trouve que ce n’est pas cela que ça devrait être ».[3]

Anna Fani est, elle aussi, éducatrice spécialisée. Elle travaille depuis 33 ans au « Village n°1 », situé dans le Brabant wallon. Le Village accueille des personnes en situation de handicap léger à sévère. Elle témoigne également avoir vu son travail d’éducatrice bouleversé par les conséquences de la crise sanitaire et du confinement. D’autant plus, qu’il y a eu des cas de contamination dans certaines unités de vie de son institution: « Très vite, en tant qu’éducateurs, on s’est vu se transformer en personnel de soins, alors qu’on a aucune formation (…) Nous devons prendre les paramètres au niveau oxygène, au niveau température, mais aussi installer des appareils d’oxygène pour les personnes en détresse respiratoire [afin de] venir en aide à nos collègues puisqu’on a aussi un service santé chez nous (…), on a dû faire un peu leur boulot. Et puis, ça sort un peu de notre métier (…). On est un peu là en train de perdre l’essence même de notre métier, je trouve, parce qu’on est essentiellement dans ce qui est du soin pour l’instant (…) ». D’autre part, cette priorité accordée à la santé physique se fait au détriment de l’accompagnement plus individualisé ou plus psychologique comme le lien avec les familles. Priorité qui signifie pour l’équipe une surcharge de travail « déjà de par nos interventions médicales, mais aussi de par le port de ces équipements qui sont d’une lourdeur (…) quand il y a des personnes infectées, nous avons la combinaison complète, les gants, le masque, la charlotte quand c’est nécessaire. C’est lourd de travailler avec ça toute une journée (…). Le weekend, on fait des journées d’onze heures et puis, il y a sûrement une charge psychosociale (…). Beaucoup de travailleurs nous témoignent une très grande fatigue, une difficulté à se reposer et à avoir des nuits reposantes (…) ».[4]

Antoine et A. Fani savent-elles qu’elles ne sont pas loin de partager les conditions de travail et de prise en charge des éducateurs et éducatrices d’un autre temps ? Savent-elles également qu’elles sont, sans doute, les héritières du vaste mouvement de revendications de leurs pairs, qui, au début des années 1970, se sont mobilisés pour la reconnaissance du métier d’éducateur et de ses compétences professionnelles et qu’à ce titre, elles ne peuvent pas se contenter d’assurer la « simple » survie des personnes dont elles ont la charge ?

Petit retour en arrière

Un monde clos

Un rapide coup d’œil sur l’histoire du secteur du handicap et de l’aide à la jeunesse en Belgique d’avant les années 1960-1970, démontre que, longtemps, ces deux secteurs se caractérisent par une absence criante de professionnalisme. Les publics qu’ils encadrent n’ont pas de véritable place au sein de la société. C’est un régime d’isolement. Des notions telles que les projets pédagogiques, éducatifs, ou des valeurs comme l’autonomie, l’individualité, le maintien du lien social, le travail avec la famille… ne sont ni envisagées, ni pensées.

Pour deux chercheurs en sciences sociales de l’Université de Liège (ULiège), Christophe Bartholomé et Didier Vrancken, avant la deuxième moitié du 20^e siècle, « (…) La personne handicapée était considérée de manière non spécifique ; elle était placée dans des homes, terme d’origine anglaise utilisé pour signifier le placement en institution fermée, le confinement. Relevant à la fois des politiques de santé, d’hébergement, d’aide sociale, de la justice, les handicapés ont longtemps fait l’objet d’une aide indifférenciée, les confondant souvent avec la figure du fou, voire avec celle de la personne indigente. La personne handicapée se voyait cantonnée en un seul et même lieu de vie, espace de contrôle où se déroulaient les activités de jour, de soirée ainsi que les soins. L’univers des personnes handicapées relevait de logiques asilaires (…) reposant sur le modèle aliéniste, hérité du XIXe siècle (…). Les handicapés côtoyaient des enfants placés par le juge, des jeunes de milieux défavorisés, des délinquants ou encore des orphelins de guerre. La plupart des institutions appartenaient au pilier chrétien ; elles étaient situées en dehors des agglomérations et offraient toutes les caractéristiques des institutions fermées, coupées du reste du monde. »[5]

Le sociologue Bernard De Backer s’est intéressé au métier d’éducateur. Dans son ouvrage « Du mur à l’ouvert »[6], il analyse l’évolution du travail social de ces éducateurs et éducatrices. Il dresse un constat identique pour la même époque : les maisons d’éducation et d’hébergement fonctionnent en vase clos, hermétiques au monde. C’est un « isolat social » et le regard de la société ne s’y arrête pas. « Le début de l’histoire peut se narrer à la manière d’un mythe, d’un récit des origines que les anciens éducateurs racontent pour dresser le portrait de l’institution, de la “boutique” où ils travaillèrent leurs premières années. À l’écart de la société, par la distance géographique ou par la frontière symbolique, la figure idéale typique du home constituait une sorte d’isolat social – château, couvent ou cité radieuse – selon les affiliations idéologiques où les fonctions essentielles de la vie étaient assurées intra-muros. Logement, nourriture, éducation, loisirs se vivaient dans le phalanstère répressif et/ou alternatif, microsociété insulaire et institution mère d’où l’on “ne sortait que deux ou trois fois par an, pour faire une grande promenade, tous habillés de même”. »[7]

Absence de professionnalisme

Dans ce cadre, des « éducateurs » sans formation spécifique partagent le même sort. Eux aussi vivent dans ces institutions fermées avec mission de contrôler, au mieux d’occuper, ces exclu.e.s. Des éducateurs qui pourraient être qualifiés, plus justement, de surveillants. « Amené à remplacer progressivement les religieuses qui exerçaient depuis longtemps, l’éducateur avait une formation de départ principalement orientée vers l’éducation corporelle et physique (…). Conçu d’après le modèle de la mission caritative des religieuses, mais de manière non congrégationnelle, son rôle était essentiellement occupationnel (…) »[8].

Jean-Paul Jenard a exercé le métier d’éducateur au Sacré-Cœur à Marchienne-Docherie. Il se souvient de ses débuts dans les années 1970. Dans son institution pour jeunes enfants et jeunes filles adolescentes, il souligne qu’il était fréquent que ceux-ci soient en grande carence affective, tant le métier ne laissait peu de place à autre chose que la bonne prise en charge matérielle. « Il y avait une directrice laïque en 1981. Elle avait pris le relais des religieuses quand elles sont parties et avec laquelle je ne m’entendais pas du tout (…). Donc je serai certainement péjoratif par rapport à elle. Pour être clair, il y avait une espèce de grande salle avec des éviers sur 3 côtés et puis des espèces de cabinets avec des tentures. Il y avait des filles essentiellement dans cette institution. On fermait donc la tenture et elle se promenait là pour venir nous donner un coup de main, disait-elle. Elle venait là et elle claquait des mains : “Lavez-vous les mains”, clac ! “Lavez-vous la bouche”, clac ! Les gosses étaient là et marchaient au pas comme ça, et c’était un peu dur pour les enfants. Des gosses qui ont été carencés et les traiter comme ça, au pas, ce n’était pas correct. Matériellement, ils avaient à manger, ils étaient habillés et chauffés, ce qui n’était peut-être pas toujours le cas dans leur famille d’origine, mais les carences affectives n’étaient pas prises en compte ». [9] Jeune éducateur à l’époque, J.-P. Jenard confie qu’il a choisi, par la suite, la voie de la syndicalisation afin de combattre ce qu’il estimait « plus possible ». Devenu délégué syndical, il décrit la lente mais réelle amélioration de son métier et de la prise en charge des jeunes.[10]

Carhop – Entretien avec Jean Paul Jenard, l’éducateur, la petite main de l’institution

Marcel Jaminon[11] se remémore, lui aussi, que le secteur de l’accueil et de l’hébergement fut longtemps aux mains de « professionnels » sans qualification éducative spécifique. Permanent au service d’études de la Centrale nationale des employés (CNE), il se rappelle qu’avant les années 1970, le personnel comptait souvent des éducateurs de niveau A3, c’est-à-dire le diplôme d’humanités du cycle inférieur. « Plusieurs étaient des dirigeants de mouvement de jeunesse qui décidaient, avant de commencer un travail professionnel, de consacrer 2 ou 3 ans de leur vie à prendre en charge les jeunes en difficulté. Et là, ils n’avaient pas un contrat de travail. Ils étaient nourris, blanchis et logés par l’institution, ça fonctionnait comme ça. Je ne sais pas s’ils avaient parfois de l’argent de poche. »[12]

Briser les murs, histoire d’une mobilisation [13]

La société post-1968

Au cours des années 1960-1970, dans la droite ligne du mouvement social et culturel de mai 1968 qui bouleverse profondément les mentalités, les éducateurs et éducatrices entament un long travail de remise en cause de leurs pratiques. Ils et elles sont porté.e.s par les idéaux de la société post 1968 qui encourage la laïcisation et la professionnalisation du métier. Dans la foulée, une réflexion sur la vie en institution (et ses dérives totalitaires[14]), à l’asile, à l’école… conduit à adopter de nouvelles approches professionnelles : antipsychiatrie, nouvelle pédagogie dans l’enseignement, etc.

Commission paritaire

Le mouvement revendicatif pour la valorisation professionnelle de ces travailleurs sociaux aboutit, dès 1974, à la mise sur pied d’une commission paritaire (commission paritaire du secteur « Maisons d’éducation et d’hébergement »). C’est une réelle victoire. Ils et elles obtiennent également la possibilité de mettre sur pied des délégations syndicales et de pouvoir négocier une convention collective de travail portant sur les barèmes. De ce fait, les murs se fissurent, il y a désormais un regard sociétal sur ces institutions.

Professionnalisme certifié par un diplôme

Une autre avancée majeure est l’accès à la formation et à un diplôme « d’éduc ». Diplôme en poche, les éducateurs et éducatrices se positionnent, désormais, comme dépositaires de connaissances propres ne relevant pas du simple « savoir-être ». Pour les personnes dont ils et elles ont la charge, handicapés, jeunes « en difficulté » ou « enfants du juge », l’avancée est remarquable. Elles ont acquis le droit à une prise en charge éducative de qualité et la possibilité d’accéder à un avenir meilleur.

Covid-19, réclusion en institutions résidentielles

En confinement, le témoignage des deux éducatrices laisse à entendre qu’elles aussi travaillent avec des personnes retranchées derrière les murs de leur résidence. Elles partagent également une pratique professionnelle similaire à celle d’avant les mobilisations pour un statut. Il est d’ailleurs frappant de lire le terme de « confinement » dans le texte des deux théoriciens en sciences sociales de l’ULiège cité plus haut : « Elle [la personne] était placée dans des homes, terme d’origine anglaise utilisé pour signifier le placement en institution fermée, le confinement »[15]. En effet, les centres de jour accolés à la Résidence et au Village qui offrent habituellement des activités aux résident.e.s ont fermé leurs portes. Quant aux résident.e.s qui sont en capacité de travailler, l’exercice de leur métier est, lui aussi, mis en pause. Plus aucune sortie extérieure n’est admise. Il en va de même pour les visites des familles, alors que ces activités et ces relations sociales rythmaient le quotidien. Au final, dès le mois de mars, résident.e.s et travailleur.euse.s sont retranché.e.s derrière les murs de leur institution.

Privé.e.s d’une prise en charge adaptée à leurs profils, les résident.e.s du Village n° 1 ou du Centre sont occupé.e.s, vaille que vaille, par des éducateurs et éducatrices lorsqu’ils et elles trouvent du temps. L’application et le respect des règles sanitaires et d’hygiène occupent l’essentiel des heures de travail. « On est confinés, on est en quarantaine (…) On essaie souvent de faire preuve d’imagination en proposant des activités en interne, mais ça ne les intéresse pas toujours et on est très limités. »[16] « On a apporté des activités, mais au bout d’un moment, on tourne un peu en rond. Ils dessinent beaucoup, ils font parfois des karaokés, on fait des grands goûters avec du coca et de la glace. »[17]

Pourtant, une légère éclaircie se profile à l’écoute du témoignage d’un autre éducateur. Luc Dubois travaille depuis plus de trente ans dans le secteur de l’aide à la jeunesse. La maison d’accueil où il travaille, l’Institut Michotte, est située à Liège, c’est une petite structure de type familial. L’institut fut, dès les années 1960-1970, perçu comme avant-gardiste, en matière d’ouverture au monde. Alors aux mains de Sœur Angèle, celle-ci se souvient : « Donc, on arrive à La Maison en tant que cellule de vie qui trouve une place personnelle et personnalisée dans un quartier. Les conséquences sont ressenties au niveau de la personne de l’enfant. Les voisins parlent de tel enfant, les professeurs parlent de tel enfant, la boulangère, le droguiste, la pharmacienne, la crémière, on crée des relations »[18].

Suite au confinement, le projet novateur de l’Institut Michotte est mis à mal. Luc Dubois confirme qu’aucun enfant n’a pu aller à l’école ou participer à des activités extrascolaires. Ici aussi, l’équipe des éducateurs et éducatrices a dû improviser, inventer de nouvelles occupations. L’éducateur raconte que « (…) moi, c’est le chant qui a permis de libérer leurs émotions. Les enfants jardinent aussi, ils s’occupent des poules. Ils ont été fort occupés dans l’institution (…), les enfants, on les a découverts autrement (…), on n’aurait jamais pensé à cela. Il y a même un jeune qui s’est intéressé aux constellations ! »[19]. Bien entendu, la situation de l’institut n’est pas idyllique. Les choix ont été douloureux et la sécurité de tous a primé au détriment d’un certain bien-être des jeunes. C’est ainsi que l’équipe a choisi de « refuser aux jeunes d’aller voir un ami, certains collègues ne voulaient pas sortir, ils avaient peur de sortir avec les jeunes. Maintenant ça va, il a fallu du temps. Ils ne retourneront pas à l’école. Cela permet à tout le monde de se sentir sécurisé. [Même si] on a du personnel qui ne vient plus, qui a peur »[20]. De plus, les deux mois de confinement ont ébranlé la santé mentale de certains jeunes et adultes.

Pour ces témoins, les mesures sanitaires, imposées par le virus, ont mis en veille une dimension essentielle de leur travail, maintenir le lien social. Chloé Antoine fait part de son inquiétude par rapport à un résident. « Depuis le début du confinement, il refuse de sortir de sa chambre, même pour les repas. » Elle apparente ce repli à un état dépressif. Elle raconte qu’avec une pointe d’ironie, « une collègue a conclu : “Au moins il ne sera pas contaminé” ». Faire en sorte que personne ne soit infectée par le virus devient la mission principale de l’équipe. L’exemple de ce reclus volontaire, sans doute en grande souffrance psychologique, ébranle Chloé. Délaisser le bien-être mental, ce n’est pas l’idée que celle-ci a de son métier.

Une autre valeur essentielle du métier est également mise de côté, celle de la promotion de l’autonomie. Habituellement, les résident.e.s des deux institutions du secteur du handicap participent à la vie quotidienne des lieux. Cela fait partie du projet éducatif de ces institutions.

Au Village n° 1, la perte d’autonomie pour les résident.e.s, veut dire que « se servir de café, aller dans l’armoire pour prendre un biscuit, mettre la table, etc., très vite, ils n’ont plus pu le faire. Pour des raisons de sécurité sanitaire et vu le manque de confiance dans le respect des règles, les “éducs” préfèrent faire tout eux-mêmes ». Même son de cloche du côté de la Résidence de Chloé Antoine. De simples gestes de la vie quotidienne sont interdits. « Le but est qu’ils touchent le moins possible, qu’ils échangent le moins possible. Eux ne font plus rien, on ne peut plus les laisser entrer dans la cuisine. Et du coup, ce qui était chouette avant et qui faisait partie du travail pour moi, ils rentraient dans la cuisine et je leur demandais de touiller dans une casserole, de découper des légumes. Maintenant, on fait tout nous-même, on les sert, on débarrasse tout (…). Ensuite, ils vont un à un à la salle de bain pour laver leurs mains. On contrôle qu’ils le font correctement. Ça prend énormément de temps. »

Ainsi, le travail éducatif en temps de confinement se décline entre isolement et contrôle quasi obsessionnel des mesures de sécurité. Des valeurs comme le bien-être, l’autonomie sont mises à mal. Si activités il y a, elles sont d’ordre récréatif ou occupationnel. Mais la similitude avec le travail tel qu’il se pratiquait, il y a quelques décennies, s’arrête là. Suite aux générations d’éducateurs et d’éducatrices qui se sont remis en question avec un leitmotiv « Plus jamais ça ! », les “éducs” d’aujourd’hui traversent une épreuve qu’ils estiment intolérable.

Risques accrus en temps de pandémie

Souvent qualifié.e.s de travailleurs et travailleuses de première ligne en raison de la forte prédominance du terrain et du quotidien, ces « gueules noires du social » travaillent dans l’ombre et sont, de ce fait, souvent peu visibles. À l’écoute de leurs témoignages en pleine période de pandémie et de confinement[21], il apparait qu’ils et elles se sentent, plus dramatiquement encore, invisibles et absent.e.s des prises en compte politiques ou médiatiques. Pourtant, même en période de pandémie, le métier oblige à une certaine promiscuité, comme donner le bain, aider à s’habiller, etc. D’emblée, Anna Fani donne le ton. Elle fait circuler auprès de ses collègues un tract qui conclut : « Je suis en colère sur le peu de moyens donnés aux institutions qui doivent faire face à cette crise sanitaire. Mais ne nous plaignons pas car à Notre Village, très vite, les mesures de protection ont été mises en place pour le personnel et les usagers. C’est loin d’être le cas partout ! Malgré les difficultés qui ont émergé (…) »[22].

Chloé Antoine témoigne, elle aussi, d’un fort sentiment de colère quand elle observe que son centre vient à manquer de masques adéquats. « Nous, on est là, à devoir aller prendre des risques et il n’y a rien qui est prévu pour nous. » À sa colère s’ajoute un sentiment d’abandon de la part du gouvernement ou de la société. « On n’est pas du personnel soignant à proprement parler, on n’est pas des infirmières, (mais) on a des conditions de travail parfois assez similaires. »[23] Témoignage d’autant plus percutant que l’éducatrice travaille dans un contexte où plusieurs de ses collègues, ainsi que certain.e.s résident.e.s ont été touché.e.s par le virus.

Une prise de risque d’autant plus réelle que dans les deux institutions, il s’est avéré impossible de faire porter le masque aux résident.e.s en situation de handicap. « Les résidents ne portent pas de masque, c’est impossible pour eux. Les troubles du schéma corporel sont présents (…). Par exemple, un résident à qui on a essayé de faire mettre le masque, il a essayé de le mettre sur son front (…) il n’arrivait pas à le mettre sur sa bouche. »[24]

Anna Fani renforce son témoignage de travailleuse de première ligne quand elle évoque sa contamination. Elle s’est vue contrainte, par la force des choses, à prendre des risques. « Tousser dans le coude, c’est bien beau, mais ils ne savent pas tous le faire. D’ailleurs moi, j’ai été infectée par le corona tout au début de la crise (…), la personne que j’accompagnais, elle me toussait dessus, j’avais beau lui dire : mets ta bouche dans ton coude ” (…), “Oh pardon, je ne l’ai pas fait exprès”. »[25]

L’équipe de la maison d’accueil de L. Dubois a, quant à elle, été confrontée à une autre gestion de risques. C’est une situation inédite concernant, cette fois, des enfants. On peut imaginer que les éducateurs et éducatrices de la maison ont dû délibérer longuement de questions touchant à leur responsabilité professionnelle et que leur décision a été mûrement réfléchie. Elle concerne « trois petits qui allaient dans leur famille le weekend (…). On a pris la décision de les laisser dans leur famille »[26]. Une fois encore, le témoignage de cet éducateur de l’aide à la jeunesse dévoile un versant plus optimiste du confinement. Les contacts avec ces familles révèlent que « assez curieusement, ça va très bien (…). Ce qui peut donner des idées pour après. On pense à les mettre en code M [un retour en famille à l’essai] ». Le confinement a parfois quelques bienfaits…

En définitive, tous ont fait preuve d’un grand sens des responsabilités, mais aussi d’inventivité. Leurs efforts se sont concentrés sur la non contamination des personnes : résidents, collègues, famille… On peut penser que la relative sérénité, exprimée par l’éducateur de l’institut pour jeunes, s’explique par l’absence de contamination du lieu de vie. Sans doute aussi que ces enfants et adolescent.e.s placé.e.s ont mieux compris et intégré les consignes de sécurité et l’importance des gestes barrières. À l’inverse, il apparait clairement que, pour le public en situation d’handicap, vu l’absence de compréhension et d’adhésion, ces mesures se sont révélées impraticables.

Un travail éducatif de qualité, l’ambition d’une profession

Que veulent dire ces témoins qui se sentent empêchés d’exercer leur métier ?

Selon la définition reprise dans la loi[27], l’éducateur accompagnateur spécialisé est « la personne qui favorise par la mise en œuvre de méthodes et de techniques spécifiques, le développement personnel, la maturation sociale et l’autonomie des personnes qu’il accompagne ou éduque, exerçant sa profession soit au sein d’un établissement ou d’un service, soit dans le cadre de vie habituel des personnes concernées »[28]. Une définition simple qui peut s’enrichir[29] par l’approche de l’asbl Rhizome dont l’objet social est la valorisation du métier d’éducateur. À la lecture des fondamentaux du métier, force est de constater que plusieurs dimensions du métier ont été, vu la situation inédite de crise, malmenées.

L’éducateur appréhende la personne en tant que personne, dans sa globalité et son cheminement – à la différence des autres professionnels qui interviennent de manière partielle ou spécialisée –, « La personne n’est pas réduite à ses comportements, à ses interactions, à son intra-psychisme, à ses difficultés, ni même à ses seules ressources et compétences, elle est prise dans sa globalité. L’éducateur va l’approcher à travers des relations éducatives, inscrites dans un travail d’équipe et cadrées par un mandat, tout en tenant compte de l’ensemble des composantes de la réalité de la personne (des liens plus ou moins forts avec sa famille, ses pairs et amis, l’école, le voisinage, le quartier, la communauté, le milieu du travail, etc.) »[30].

Ainsi l’éducateur.trice a pour mission d’accompagner la personne dans ses multiples dimensions. Son travail se distingue par une importance emprise du quotidien et du terrain. Il s’inscrit dans un travail en groupe (aller au-delà de l’accompagnement individuel), il s’intègre au sein d’une équipe à laquelle il propose une prise en charge axée sur un projet éducatif. Il et elle se trouvent en équilibre périlleux entre exclusion et participation. « Il rappelle (…) que toute personne fait partie de notre société et interroge cette dernière sur la place qu’elle accorde à chacun ».[31]

Au regard de ces définitions du métier, les interviews permettent de déceler d’autres missions empêchées. Même si elles ne sont pas explicitées comme telles.

Quelle place aux plus vulnérables pendant la pandémie ? Chloé Antoine a entendu dire par une amie infirmière que « les trop âgé.e.s ou trop fragiles (…), le Samu ne viendra même pas les chercher ». Ces personnes et les professionnels qui les accompagnent n’ont pas bénéficié de mesures gouvernementales ciblées.

Quel travail en équipe ? Les témoins font le même compte-rendu. Pour parer aux travaux de désinfection ou pour permettre à des travailleur.euse.s de se reposer une heure ou deux, il n’y a plus eu de réunions d’équipe. Les échanges, les informations ne circulent qu’avec le collègue qui a la même plage horaire. « Quand je rentre, je m’écroule au bout d’une heure (…), je ne sais pas si on fait vraiment plus de travail en soi, mais le travail qu’on fait est beaucoup plus éprouvant, cela demande une attention différente (…). On a dû décider des choses, journée après journée, voire heure après heure, en l’absence de la cheffe éducatrice et de la directrice, malades (infectées par le virus) ». Sans retour vers leurs pairs ou vers d’autres intervenants de leur institution, psychologues, assistants sociaux, direction, ces « éducs » se retrouvent sans possibilité de prendre un peu de recul par rapport à la situation inédite qu’ils et elles traversent. Pas d’échanges d’expérience non plus ou de possibilité d’exprimer à l’équipe des émotions, des questionnements.

Enfin, le travail social se fonde généralement sur l’autonomie des personnes, il favorise également une collaboration la plus étroite possible avec les familles des personnes accompagnées. Ces deux impératifs font partie du travail qualitatif des éducateurs et éducatrices. Ici encore, la crise de la Covid-19 les a empêchés de poursuivre leur mission.

L’heure de conclure ?

Le récit des témoins laisse entendre que la crise de la Covid-19 a lourdement ébranlée leur métier. Des fondamentaux de la profession comme l’accompagnement de la personne dans ses multiples dimensions, le projet éducatif individualisé, la promotion de l’autonomie, le travail d’équipe…, se sont avérés impraticables. Pourtant, l’histoire de ces deux secteurs et le retour sur la mobilisation de leurs pairs dans les années 1970 montrent que ces éducateurs et éducatrices ne veulent plus exercer leur profession dans des conditions qui apparaissent comme des réminiscences du métier d’il y a plus de cinquante ans. Une nouvelle fois, la question de l’invisibilité de ces travailleurs et travailleuses de première ligne s’est, dans ce contexte de pandémie, douloureusement posée.

Souvent, il est attendu de clôturer l’écriture par une conclusion. Cependant, dans le cadre d’une histoire immédiate de la crise sanitaire et de son impact sur le métier des éducateurs et éducatrices en hébergement, l’exercice est malaisé. Difficile de dire ce qu’ils et elles retireront de ces quelques semaines de confinement ou de savoir si des revendications émergeront. Force est de constater que ces pages contiennent plus de points d’interrogation que de coutume. Comme le précise dans l’introduction Amélie Roucloux, s’atteler à penser l’histoire du temps présent est un exercice périlleux. Les témoignages de ces éducateurs et éducatrices sont des « arrêts sur image », des photographies d’évènements tels qu’exposés en ce mois de mai 2020. D’où, une dernière interrogation : que retiendra la mémoire du futur de ces quelques images ?

Notes

[1] Campagne nationale de collecte des archives liées à la crise Covid-19, « Archives de Quarantaine/QuarantaineArchief (#AQA) : dossier Covid-19 ». Des extraits sonores d’interviews peuvent être écoutés sur la plateforme AQA : URL : https://www.archivistes.be/post/archives-de-quarantaine-archief-aqa-dossier-covid-19.
[2] Site Web de l’asbl Rhizome : http://www.educ.be/rhizome/index.htm, page consultée le 10 septembre 2020.
[3] CARHOP, fonds Carhop, projet Dynamiques n° 12, interview de Chloé Antoine par Josiane Jacoby, 13 mai 2020.
[4] CARHOP, fonds Carhop, projet Dynamiques n° 12, interview d’Anna Fani par Josiane Jacoby, 13 mai 2020.
[5]Vrancken D. et Bartholomé C, « L’accompagnement des personnes handicapées en Belgique : un concept au cœur des nouvelles politiques sociales », Nouvelles pratiques sociales, vol. 17, n° 1, 2004, p. 98-111. URL http://id.erudit.org/iderudit/010576ar.
[6] De Backer B., Du mur à l’ouvert, Bruxelles, Éditions Luc Pire, 2001.
[7] De Backer B. « Les éducateurs font le mur », La Revue nouvelle, n° 9, septembre 2002, p. 104. URL : https://www.revuenouvelle.be/IMG/pdf/104-110_ARTICLE_Backer.pdf.
[8] Ibid., p. 101.
[9] CARHOP, fonds Carhop, projet Dynamiques n° 12, interview de Jean-Paul Jenard par Josiane Jacoby, 29 août 2016. Les interviews de 2016 ont été réalisées dans le cadre d’un premier projet sur le métier d’éducateur et sur son évolution durant la période de 1960 à 1980.Le Carhop a mené ce projet en partenariat avec l’asbl Rhizome.
[10] Jacoby J., « Quand les éducateurs se mobilisent pour une reconnaissance professionnelle », Analyses en ligne du Carhop, 2017. https://www.carhop.be/images/9.-2017_mobilisation_educateurs_JJ.pdf, page consultée le 13 octobre 2020.
[11] Marcel Jaminon travaille à cette époque au service d’études de la CNE.
[12] CARHOP, fonds Carhop, projet asbl Rhizome, interview de Marcel Jaminon par Josiane Jacoby, Braine-le-Comte, octobre 2016.
[13] Sept vidéos retracent l’évolution du métier au cours de la période des années 1960 à 1980. Les témoignages des acteurs de l’époque sont disponibles en ligne :
https://vimeo.com/235334053 ; https://vimeo.com/235328064 ; https://vimeo.com/235723391 ; https://vimeo.com/232789487 ; https://vimeo.com/232672744 ; https://vimeo.com/232671794 ; https://vimeo.com/232664752. Ces vidéos ont été réalisées par le CARHOP en partenariat avec Rhizome et la collaboration de l’asbl RTA (Réalisation Téléformation et Animation).
[14] L’institution totale telle que définie par GOFFMAN E, Asiles. Études sur la condition sociale des malades mentaux et autres reclus, Paris, Les Éditions de Minuit, 1979.
[15] Vrancken D. et Bartholomé C., « L’accompagnement des personnes handicapées en Belgique : un concept au cœur des nouvelles politiques sociales »…
[16] CARHOP, fonds Carhop, projet Dynamiques n° 12, interview d’Anna Fani par Josiane Jacoby, 13 mai 2020.
[17] CARHOP, fonds Carhop, projet Dynamiques n° 12, interview de Chloé Antoine par Josiane Jacoby, 13 mai 2020.
[18] CARHOP, fonds Carhop, projet asbl Rhizome, interview d’Angèle Bousez par Josiane Jacoby, 10 octobre 2016.
[19] CARHOP, fonds Carhop, projet Dynamiques n° 12, interview de Luc Dubois par Josiane Jacoby, 6 mai 2020.
[20] Ibid.
[21] Les interviews ont été réalisées en mai 2020.
[22] Fani Anna, « Pouvoirs spéciaux et puis quoi encore ? », tract syndical CNE, 2020.
[23] CARHOP, fonds Carhop, projet Dynamiques n° 12, interview de Chloé Antoine par Josiane Jacoby, 13 mai 2020.
[24] Ibid..
[25] CARHOP, fonds Carhop, projet Dynamiques n° 12, interview d’Anna Fani par Josiane Jacoby, 13 mai 2020.
[26] CARHOP, fonds Carhop, projet Dynamiques n° 12, interview de Luc Dubois par Josiane Jacoby, 6 mai 2020.
[27] Loi sur le métier d’éducateur spécialisé du 29 avril 1994. URL : http://www.ejustice.just.fgov.be/cgi_loi/change_lg.pl?language=fr&la=F&cn=1994042934&table_name=loi.
[28] Voir https://pro.guidesocial.be/articles/dossiers-a-la-une/article/tout-connaitre-sur-le-metier-d-educateur.
[29] Wacquez J., « Les fondamentaux – le noyau dur du métier d’éducateur », dans Les Carnets de l’éducateur, Exploration de la profession, s.l., 2013, p. 21-34. URL : http://www.educ.be/carnets/fondamentaux/fondamentaux.pdf.
[30] Ibid., p. 24.
[31] Wacquez J., « Les fondamentaux – le noyau dur du métier d’éducateur »…, p. 23.

POUR CITER CET ARTICLE

Référence électronique

Jacoby J., « Les éducateur.trice.s et la crise de la Covid, un métier ébranlé ? », Dynamiques. Histoire sociale en revue, n°12, septembre 2020, mis en ligne le 15 octobre 2020. URL : https://www.carhop.be/revuescarhop/