Les écoles de devoirs : Regard de l’histoire sur des mobilisations actuelles
Catégorie : 13) Revue n°13, décembre 2020 : Les écoles de devoirs (partie I) : Regard de l’histoire sur des mobilisations actuelles
Edito
François Welter (directeur du CARHOP)
Les écoles de devoirs ! Voilà un sujet surprenant pour quiconque s’intéresse au secteur de l’éducation permanente. Et, pourtant, à bien y regarder, la relation est plus qu’évidente. Nées au début des années 1970, les écoles de devoirs sont des projets portés par des militant.e.s actifs dans les quartiers populaires, où se regroupent des populations immigrées. Elles émanent de comités de quartier, d’activités créatives pour les enfants, de groupes d’actions impliqués dans les luttes urbaines. Surtout, elles s’inscrivent dans un processus qui, au-delà de la lutte contre l’échec scolaire, vise à construire des espaces de culture pour les enfants des travailleurs et travailleuses, à contribuer à leur promotion socioculturelle. En analysant la pensée qui les anime, en retraçant les initiatives militantes aboutissant à de telles structures, les numéros 13 et 14 de notre revue Dynamiques apportent un éclairage historique sur des écoles de devoirs qui, chacune ou collectivement, participent à un projet politique ; un projet politique qui, aujourd’hui encore, fait partie intégrante de notre paysage éducatif et socioculturel, nous ramène au travail de terrain et à la réflexion autour de la méthodologie en éducation permanente, dans et hors d’un système scolaire qui est loin d’être le seul lieu d’apprentissage. Dans ce n°13, plongez-vous dans les espaces et les organes où sont pensées et coordonnées ces écoles de devoirs.
Introduction au dossier : Les écoles de devoirs : un engagement militant et politique
Marie-Thérèse COENEN (historienne au CARHOP asbl),
coordinatrice des n° 13 et 14 de Dynamiques. Histoire sociale en revue.
Les écoles de devoirs apparaissent en Belgique francophone au tournant des années 1970. Elles sont le fait de militantes et militants, agissant dans les quartiers populaires où se regroupent les populations immigrées. Elles ont en commun d’offrir une réponse pragmatique à des demandes d’enfants et d’adolescents, pour les aider à remplir les exigences de l’école : préparer les leçons et faire les devoirs. Certaines partagent un engagement politique et ont la volonté de lutter non seulement contre l’échec scolaire, mais aussi d’œuvrer à la valorisation de la culture des enfants de travailleurs migrants et, pourquoi pas, de changer l’école. D’autres ambitionnent simplement de faire du rattrapage scolaire, de l’apprentissage du français, des mathématiques, etc., et de combler les lacunes accumulées par les enfants, avant que le décrochage scolaire ne s’installe. Aucune d’entre elles ne veut être assimilée aux séances d’étude dirigée, proposées par les écoles. L’école de devoirs (la mal nommée) cultive d’autres dimensions.
D’une dizaine d’initiatives en 1975, les écoles de devoirs sont passées à 30 en 1977, à 50 en 1980, à 200 en 2000 et à plus de 300 en 2020. Progressivement reconnues et subventionnées par les autorités publiques, elles se sont constituées en un mouvement pédagogique qui développe ses propres caractéristiques à côté de l’école.
À l’origine, elles s’adressent à un même public : des enfants et des adolescents issus des vagues migratoires italienne, espagnole, marocaine, turque, grecque, en fonction de leur implantation locale. Les conditions sont précaires : des locaux peu adéquats, des équipes d’animateurs et d’animatrices de bonne volonté, mais pas toujours régulier.ère.ses bénévoles et des stagiaires peu outillés pour décoder les difficultés d’apprentissage, des moyens financiers aléatoires et quasiment aucun subside pour le travail d’accompagnement. La plupart s’adossent à un centre reconnu pour une autre activité : une structure pour la santé mentale, un centre d’expression et de créativité, une maison de jeunes ou un service d’aide aux jeunes en milieu ouvert, une organisation d’éducation permanente (après 1976) et des centres d’alphabétisation. De nouveaux acteurs investissent ce segment pédagogique : les communes, les CPAS[1] soutiennent des initiatives qui s’inscrivent dans leur politique de l’enfance et de la jeunesse tandis que des animateurs et animatrices sont engagé.e.s sur des programmes de mise au travail des jeunes sans-emplois. Peu à peu, les initiatives spontanées et militantes s’inscrivent dans la durée.
La reconnaissance institutionnelle pour le travail spécifique des écoles de devoirs en matière de lutte contre l’exclusion scolaire et comme outil de promotion socioculturelle pour les enfants de milieu populaire sera progressive avec un moment décisif, l’adoption par le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, du décret du 28 avril 2004 relatif à la reconnaissance et au soutien des écoles de devoirs (Moniteur belge, 19 juin 2004). Dans l’histoire des écoles de devoirs, il y a un avant et un après 2004. Le décret reconnait la mission pédagogique et socioculturelle des écoles de devoirs et institue une Fédération des écoles de devoirs en Fédération Wallonie-Bruxelles et cinq fédérations régionales qui reçoivent la mission de coordonner et d’épauler les initiatives locales, de stimuler de nouvelles créations en fonction des besoins locaux, de former les animateurs, de développer des outils pédagogiques et de faire réseau entre autres en publiant un périodique.
Des traces… pour une histoire encore à écrire !
À la base de ce dossier consacré aux écoles de devoirs, il y a le décès de Pierre Massart, Frère des Écoles chrétiennes, instituteur, initiateur de nombreux projets de lutte contre l’exclusion scolaire à Schaerbeek avec l’asbl Rasquinet et l’asbl APAJI[2]. Retracer le parcours de Pierre Massart n’est pas simple vu ses engagements multiples dans des milieux très divers. À côté de la réalisation d’une notice biographique de ce militant des Équipes populaires destinée au Dictionnaire biographique du mouvement ouvrier en Belgique, a émergé l’idée de mettre en avant un projet pour lequel il s’était particulièrement engagé, l’école de devoirs Rasquinet.
Au même moment, d’autres initiatives existent comme l’école de devoirs du CASI-UO[3], des Ateliers Marolliens, etc., ou celle moins connue, de l’école de devoirs du Béguinage improvisée par Rosa Collet sur le seuil de sa porte. Cette institutrice maternelle, pensionnée en 1968 pour des raisons de santé, se met à la disposition des enfants de son quartier. Aujourd’hui, à 96 ans, elle témoigne avec enthousiasme de cette expérience qui a marqué son engagement dans le quartier et dans la paroisse. Rosa Collet a classé et déposé ses archives au CARHOP, à un moment où elle quittait un appartement pour emménager dans une résidence pour seniors. L’intérêt de ce fonds d’archives privées est multiple. Il rassemble les traces de ses divers engagements militants. L’école de devoirs du Béguinage y tient une place importante. Dans ces archives, on retrouve des rapports d’activités, des évaluations, des dessins, des affiches, des albums photos retraçant la vie quotidienne de l’école, les activités et les productions réalisées par les enfants. Ce fonds garde aussi les traces des mobilisations sociopolitiques et des mouvements pédagogiques dans lesquels Rosa Collet a été active. Nous tenions la matière pour consacrer un numéro aux écoles de devoirs et retracer les enjeux qu’elles ont portés.
Ce fonds d’archives fait figure d’exception. De manière générale, la précarité des écoles de devoirs pendant plus de trente ans a eu des répercussions sur la conservation de leurs archives. Des sondages dans d’autres centres d’archives privées, dans les centres de documentation spécialisés en pédagogie alternative, dans quelques écoles de devoirs ont abouti à des résultats assez décevants : la conservation des archives est aléatoire et leurs accès difficiles.
Dans ce numéro, plusieurs contributions ont comme point de départ, la documentation et les archives conservées au CARHOP. À notre grande surprise, la recherche a révélé une histoire riche et féconde qui finalement sera présentée dans les n° 13 et 14 de Dynamiques. Histoire sociale en revue, construits en parallèle, car les thématiques s’entrecroisent à de nombreux moments.
Deux numéros pour deux approches complémentaires
Le n° 13 de Dynamiques est consacré à l’analyse du mouvement des écoles de devoirs dans la période 1973 à 1985, à Bruxelles. Le n° 14 de Dynamiques sera entièrement dédié à des monographies d’écoles de devoirs ainsi qu’à une analyse de la situation telle qu’elle se présente aujourd’hui. Ces deux numéros n’ont pas l’ambition de dire toute l’histoire de ce mouvement complexe, mais de repérer les questionnements existants depuis le début, de pointer quelques expériences concrètes et de mettre en avant le projet politique qu’elles défendent.
Sommaire
Le n° 13 s’ouvre avec le regard d’un sociologue de l’école sur le mouvement des écoles de devoirs comme opérateur pédagogique en Fédération Wallonie-Bruxelles. Dans sa contribution, Les écoles de devoirs : actions et défis, Georges Liénard prend comme point de départ, l’utopie politique qui animait les fondateurs et animateurs des écoles de devoirs, à savoir lutter contre l’exclusion scolaire, promouvoir une école ouverte aux valeurs des milieux populaires et reconnaître des compétences spécifiques, pour ces derniers et pour les publics migrants. À travers les concepts pédagogiques mobilisés, « politique de rattrapage » versus « politique d’émancipation », il souligne leur impact dans l’épanouissement des enfants qui les fréquentent et relève leurs contributions aux programmes de lutte contre les inégalités socioculturelles. La reconnaissance institutionnelle et le financement structurel ont professionnalisé le secteur. Les écoles de devoirs sont devenues des opératrices à part entière dans la sphère de l’éducation et de la formation et contribuent à leur niveau, à une société plus égalitaire ou moins discriminante.
Les fondateurs et fondatrices d’écoles de devoirs agissent à un niveau très local, un quartier, quelques rues autour d’une école primaire ou secondaire. Ils et elles se rencontrent dans les mobilisations politiques, dans les luttes urbaines des années 1970. Ils et elles se reconnaissent des points communs. Ils et elles décident de partager leurs expériences en écoles de devoirs et de conjuguer leurs efforts pour développer une pédagogie alternative adaptée aux difficultés rencontrées par les enfants immigrés dès l’école primaire ou secondaire, à Bruxelles. Une affiche, présente dans les collections du CARHOP, raconte cet évènement du 27 avril 1975 : quand une affiche raconte le point de départ d’un mouvement ! Nous nous interrogeons sur les acteurs à l’origine de la rencontre, son déroulement ainsi que les positions qui y sont défendues.
De l’annonce de cette rencontre du 27 avril 1975 au lancement, en janvier 1976, d’un Comité de liaison des écoles alternatives en milieu populaire, le pas est franchi d’autant plus que le mouvement politique Hypothèse d’école apporte son soutien et en assure la coordination. La troisième contribution en retrace l’histoire. Rosa Collet participe à ces journées d’étude, aux formations pour animateurs et animatrices et aux réunions du Comité de liaison des écoles de devoirs. Elle est, avec Pierre Massart, membre de la section bruxelloise d’Hypothèse d’école. Son fonds d’archives conserve les procès-verbaux, les notes, les bulletins de liaison, les périodiques, mais aussi les brochures pédagogiques produites par le Comité de liaison des écoles alternatives en milieu populaire (qui deviendra rapidement le Comité de liaison des écoles de devoirs). Complété par les collections de périodiques et les brochures conservées au CARHOP, il nous permet de retracer l’évolution du Comité de liaison entre 1975 à 1985. Pour combler des lacunes documentaires, Jos Palange, membre actif d’Hypothèse d’école, a fourni quelques documents qu’un mémoire de fin d’études de deux stagiaires-assistantes sociales, est venu compléter.
Les écoles de devoirs ont souvent accueilli des étudiant.e.s, futur.e.s travailleurs et travailleuses sociaux, ou d’écoles normales qui consacraient leur travail de fin d’études à cette expérience. Le CARHOP en possède une collection. Ce sont des sources intéressantes à prendre avec un recul critique et qui, croisées avec d’autres éléments, donnent des informations précieuses : que nous disent-elles sur les écoles de devoirs dans un contexte précis ? Cet exercice est proposé dans l’article Les stagiaires & leurs mémoires : un certain regard sur les écoles de devoirs.
Les écoles de devoirs méritent d’avoir leur historien ou historienne. La matière est abondante et passionnante. Des fonds d’archives existent ou sont à découvrir. Pour aider les futurs chercheurs et chercheuses à se repérer dans les collections, Camille Vanbersy, archiviste, fait le point sur les fonds conservés au CARHOP et dégage de nombreuses pistes de recherche qui viennent compléter les analyses proposées dans ce numéro de Dynamiques.
Quand c’était possible, les textes ont été soumis aux acteurs et actrices de cette histoire. Ils et elles ont marqué leur accord sur le propos tenu, nous ont aidé.e.s à préciser les faits, les personnes impliquées. Ils et elles ont manifesté leur enthousiasme à l’idée que soient rappelés à travers ce numéro, leur engagement, mais surtout le sens politique de leur mobilisation pour une école ouverte et incluante. Qu’ils et elles en soient remercié.e.s. Ces témoins restent disponibles pour de nouvelles recherches.
Pour conclure ce dossier consacré au mouvement pédagogique des écoles de devoirs entre 1975-1985, l’occasion est belle de souligner le dynamisme et l’innovation pédagogique qu’elles ont apportés, mais aussi de pointer la fragilité de leur patrimoine archivistique. Nous plaidons pour l’urgence de le repérer, de le conserver et de le rassembler dans des lieux ou institutions qui assurent une conservation pérenne et garantissent un accès. C’est entre autres la mission des centres d’archives privées.
Notes
[1] Le Centre public d’aide sociale remplace la Commission d’assistance publique lors de la réforme de 1976. En 2002, le terme « aide » est remplacé par « action ».
[2] Association pédagogique d’accueil aux jeunes immigrés (APAJI) aujourd’hui AFT APAJ, Atelier de formation par le travail – Association pédagogique d’accueil aux jeunes.
[3] Centre d’action italien – Université ouvrière.
POUR CITER CET ARTICLE
Référence électronique
Coenen M.-T., « Introduction au dossier : Les écoles de devoirs : un engagement militant et politique », Dynamiques. Histoire sociale en revue, n°13, décembre 2020, mis en ligne le 07 janvier 2021, URL : https://www.carhop.be/revuescarhop/
Les écoles de devoirs : regard d’un sociologue
Au point de départ de notre demande de contribution à Georges Liénard, il y a la découverte d’un questionnement récurrent qui traverse toute l’histoire du mouvement des écoles de devoirs, très présent à ses débuts, mais qui persiste jusqu’à aujourd’hui. Il s’agit du rôle des écoles de devoirs dans la promotion sociale des enfants et des jeunes des milieux populaires alors qu’elles sont relativement très nombreuses, qu’elles touchent un petit nombre d’écoliers et écolières et qu’elles n’ont ni les moyens financiers, ni l’outillage pédagogique pour combler les difficultés d’apprentissage de ces mêmes enfants au sein du système scolaire. La deuxième observation porte sur leur légitimité : servent-elles d’alibi quand elles compensent, par un accompagnement personnalisé et proche de l’enfant, le manque de temps et de moyens que l’école obligatoire mobilise pour accompagner chacun et chacune avec son propre cheminement, à son rythme, pour passer le cap de la réussite scolaire ? La troisième interrogation porte sur les relations avec l’institution scolaire. Elles n’ont jamais été faciles. Ces deux mondes se sont-ils finalement accordés ou sont-ils restés des mondes évoluant de manière parallèle, chacun poursuivant ses propres objectifs ?
Respectant nos échanges, Georges Liénard s’est plié à l’exercice. Sa contribution tente d’y répondre. L’auteur met donc le lecteur et la lectrice en garde : cette analyse des écoles de devoirs n’est pas exhaustive, elle tente d’approfondir quelques aspects de leur travail et de les situer dans l’action constructive contre les effets des inégalités socio-culturelles.
Marie-Thérèse Coenen (historienne au CARHOP asbl)
Les écoles de devoirs : actions et défis
Georges Liénard (sociologue FOPES-CIRTES (UCL))[1]
QUESTION 1 : Les écoles de devoirs sont-elles une nécessité, vu le système de sélection sociale et la panne de l’ascenseur social ?
Dans le système scolaire actuel tel qu’il est et tel qu’il fonctionne malgré les efforts et le dévouement de la grande majorité des enseignant.e.s, les écoles de devoirs[2] sont une nécessité afin de pallier et de faire face – autant que faire se peut – d’une part, aux inégalités de départ des enfants et d’autre part aux inégalités socio-économiques des élèves qui séparent les établissements scolaires entre eux.
Les écoles de devoirs et les inégalités scolaires
Comme des études[3] l’ont montré, les inégalités de départ des enfants dès la maternelle et les années d’école primaire sont corrélées aux niveaux des diplômes des parents, en premier lieu celui de la mère (vu la division actuelle des tâches éducatives), puis celui du père et des grands-parents.
Quant à la répartition des élèves selon les établissements, répartition qui conduit à un renforcement de la ségrégation scolaire, elle est corrélée aux inégalités de trajectoire scolaire des enfants. En effet, il existe une concentration effective des élèves les plus faibles ou les plus forts selon les établissements scolaires. Ce fait est mesuré par l’indice socio-économique des établissements en fonction des caractéristiques socio-économiques des élèves (voir encadré 1).
Comme les conclusions des Indicateurs de l’enseignement 2019[4] le précisent : « la répartition différenciée des élèves en fonction de l’indice socio-économique apparait très tôt dans le parcours scolaire et s’accentue tout au long de la scolarité obligatoire. Cette disparité se marque selon les formes et les degrés d’enseignement lorsqu’ils sont mis en relation avec le niveau socio-économique du secteur (statistique) dans lequel réside l’élève »[5]. Ce type d’analyse a permis de définir les écoles à « discrimination positive » qui reçoivent des moyens humains (sous forme de capital-périodes ou périodes-professeur) et budgétaires (dotations/subventions) supplémentaires.
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Quand une affiche raconte le point de départ d’un mouvement !
Marie-Thérèse Coenen (historienne au CARHOP asbl)
Le CARHOP conserve un très grand nombre d’affiches. Elles nous arrivent souvent avec les fonds d’archives déposés. Celui de Rosa Collet[1] en possède une cinquantaine et même davantage qui n’ont pas encore été identifiées comme telles. Mais au-delà de l’illustration, l’affiche est aussi une trace laissée par un évènement et, à les regarder de plus près, c’est parfois un pan d’histoire qui se dévoile. Démonstration avec cette affiche du 27 avril 1975, repérée à l’occasion de la préparation de ce dossier.
populaires », s.d., Bruxelles, dans Agence schaerbeekoise d’information, n° 23, avril 1975 (collection CARHOP). Cette affiche est également en ligne sur le site du CASI. L’éditrice responsable, Anne Quinet († 1998), est membre d’Hypothèse d’école et journaliste à la RTB (Radio-télévision belge).
Le 27 avril 1975, se tient à la Maison des jeunes de Forest une première rencontre autour de la problématique des « Écoles alternatives dans les quartiers populaires ». L’initiative est portée par Hypothèse d’école (HE), l’Agence schaerbeekoise d’information (ASI), le Centre d’action sociale italien – Université ouvrière (CASI-UO). La Maison des jeunes de Forest met ses locaux à disposition et prend en charge l’animation de la soirée. Une affiche annonce l’évènement. Elle est largement diffusée via les réseaux et les bulletins des associations à l’origine de l’initiative.
Quel est leur rôle dans la création et le développement des écoles de devoirs ? Le CASI et l’ASI ont chacun une « école alternative ». Quelques membres d’Hypothèse d’école sont à l’origine d’écoles de devoirs dans la région bruxelloise. Cette affiche est la première trace d’un intérêt pour ces initiatives « spontanées » de soutien scolaire. Elles sont alors, à Bruxelles, une dizaine d’écoles de devoirs, de cours de rattrapage, de doposcuola. En 1975, la manière de les nommer n’est pas encore fixée. C’est ensemble que ces différentes organisations décident de se retrouver pour en discuter. Le 27 avril est ainsi le point de départ de la première coordination des écoles de devoirs sur Bruxelles.
Cette affiche et ce qu’elle nous dit sur les promoteurs de la rencontre mettent opportunément en lumière l’Agence schaerbeekoise d’information et le mouvement Hypothèse d’école, des mouvements engagés pour une école démocratique, aujourd’hui disparus.
Les associations, promotrices de la rencontre
Les trois associations à la base de la journée partagent en effet une même critique de l’enseignement quant aux publics populaires, et se sont engagées dans des initiatives de soutien scolaire aux enfants des quartiers populaires de Bruxelles où vivent un grand nombre de familles immigrées.
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1976-1985 : une expérience innovante. Le Comité de liaison des écoles alternatives en milieu populaire
Marie-Thérèse Coenen (historienne au CARHOP asbl)
La suite concrète de la journée du 27 avril 1975, « Rencontre des écoles alternatives », organisée par le CASI-UO, l’Agence schaerbeekoise d’information et Hypothèse d’école[1], est la naissance d’un Comité de liaison des écoles alternatives en quartiers populaires. Il se réunit à partir de janvier 1976, tous les premiers mercredis du mois, au n° 114 de la rue des Tanneurs à Bruxelles. Geneviève Outers, militante à Hypothèse d’école, en assure l’animation et le suivi. En juin, les rencontres se déplacent au nouveau siège du secrétariat général d’Hypothèse d’école, situé au n° 19, rue des Palais à Schaerbeek.
Une dizaine d’écoles y sont représentées par un.e ou deux délégué.e.s. Les premières rencontres permettent de lister les attentes des « animateurs »[2]. Les sujets ne manquent pas : l’organisation concrète des groupes d’enfants, l’éveil à la conscience politique, le lien avec l’école, avec les instituteurs ou les enseignants, les parents, la télévision et les enfants, les jeux, les rapports entre les différentes cultures, entre les garçons et les filles, etc. Plusieurs demandent des outils pédagogiques. Ils expriment aussi pour eux-mêmes un besoin de formation. De cette efflorescence d’idées, émergent quelques priorités : la connaissance de l’immigration et l’école, l’échec scolaire et la relégation des classes populaires, l’examen de l’utilité des devoirs. L’approche est aussi pragmatique : des fiches pédagogiques pour l’apprentissage de la langue, la mutualisation des outils mobilisés par chacun et chacune, la liste de manuels intéressants à utiliser, les jeux autour du vocabulaire, les exercices de français, de mathématique, etc.
À chaque rencontre, un temps est consacré à la présentation d’une ou deux expériences : l’histoire de ses origines, ses caractéristiques, son public, les objectifs poursuivis, les outils pédagogiques mobilisés. Cet exercice permet de mieux se connaître, mais montre aussi les limites du dispositif. Chaque école a ses propres règles de fonctionnement souvent en lien avec le milieu qui l’a vu naître[3].
Une priorité : l’accompagnement des animateurs et animatrices
Le constat est vite fait que les écoles alternatives se situent dans le registre du rattrapage et de l’aide à la réussite scolaire plutôt que dans la formation à l’action politique et à la critique du système scolaire, mais il apparaît aussi que le problème se situe plutôt du côté des animateurs et animatrices. Pour beaucoup, l’accompagnement des enfants dans la réalisation de leurs devoirs et de l’étude des leçons apparaît comme une mission impossible tant les difficultés sont multiples. Comment arriver à combler les lacunes déjà présentes dès le premier cycle scolaire ? D’un côté, les animateurs et animatrices se sentent peu formé.e.s pour les décoder, les analyser et y remédier. D’un autre côté, ils ont l’ambition de « changer l’école » et d’outiller les enfants à l’analyse critique du système scolaire, mais le temps manque, et les enfants, une fois les devoirs terminés, n’ont qu’une envie, aller jouer. Il y a une distorsion entre l’idéal, la conscientisation politique, et la réalité, les devoirs et les leçons.
Pour les soutenir dans les apprentissages, un groupe de travail élabore des fiches pédagogiques pour l’apprentissage du français. Pour les aider dans l’accompagnement des enfants et des jeunes de milieux populaires, le Comité organise un cycle de formation sur le thème « Les immigrés et l’enseignement » (approche du système scolaire, analyse du milieu, comment combattre la sélectivité scolaire, les enfants et la politique, etc.). Ce cycle se déroule d’octobre 1976 à janvier 1977 et rencontre un grand intérêt. Les intervenants sont des membres d’Hypothèse d’école, mais aussi des membres d’autres initiatives comme le Centre socioculturel des immigrés. La collection Lire l’immigration[4] sert de base à l’analyse. Le cycle sera repris par le groupe des animateurs des écoles de devoirs de Liège et de Verviers qui se met en place. Un atelier, animé par Michelle Tassin de l’école de devoirs des Marolles en décembre 1977, traite des problèmes de langage des enfants immigrés, à l’école primaire et dans les écoles de devoirs. Ce module attire beaucoup de monde, preuve de l’importance des problèmes rencontrés dans les accompagnements des enfants.
Le Comité de liaison discute aussi des finalités d’une école de devoirs. Le risque est de conforter le système scolaire et d’être un palliatif à l’incapacité de l’école de développer une politique d’égalité des chances. Ne devrait-elle pas se concentrer sur les alternatives pédagogiques et viser l’autonomie des enfants et des valeurs comme la collaboration plutôt que la compétition pour la réussite scolaire ou dans la vie ? Finalement, ne faut-il pas plutôt lutter au sein de l’école pour que les pédagogues, dont c’est le métier, aient l’obligation de mener chaque enfant à son rythme le plus loin possible sur le chemin de la réussite ? Le Comité décide de consacrer une nouvelle journée d’étude aux pédagogies de libération comme alternatives aux pédagogies de compensation. En filigrane, c’est la dimension politique des écoles de devoirs qui est interrogée.
15 mai 1977 : La pédagogie de la libération
La deuxième journée de rencontre des écoles alternatives en quartier populaire est consacrée à la pédagogie de la libération. Elle se déroule le 15 mai 1977 à la Maison de quartier des Quais au n° 67, rue d’Ophem à Bruxelles, et a comme partenaire le Groupe d’action Bruxelles-sur-Senne. Sont invités les animateurs d’écoles de devoirs, mais également les moniteurs en alphabétisation, les militants des mouvements d’éducation populaire, les enseignants, etc.[5] La veille, le samedi 14 mai dans l’après-midi, une animation « L’École en folie » est réservée aux enfants fréquentant les écoles de devoirs[6]. Les activités proposées sont multiples : des expositions de dessins d’enfants, des ateliers (créer des dessins pour illustrer les mots, inventer des histoires et les mettre en diapositive), les ombres chinoises, des déguisements, la projection de dessins animés, etc. Rosa Collet[7] et Renée Ponette, animatrice bénévole à l’école de devoirs Rasquinet, dans le quartier Josaphat à Schaerbeek, en sont les chevilles ouvrières.
Les stagiaires & leurs mémoires : un certain regard sur les écoles de devoirs
Marie-Thérèse Coenen (historienne au CARHOP asbl)
Les premières écoles de devoirs voient le jour à Bruxelles en 1973. Elles sont souvent liées à des initiatives locales situées dans des quartiers défavorisés de la capitale où se concentre une population immigrée appartenant à diverses communautés italienne, espagnole, marocaine, turque. L’école de devoirs est rarement la seule activité proposée. Elle s’adosse à des centres de santé mentale, des services d’aide aux jeunes, des ateliers créatifs ou d’animation à destination des enfants. Elles n’ont pas pour seul objectif la réussite scolaire, elles visent un projet pédagogique alternatif à l’école obligatoire en se démarquant des heures d’études surveillées, souvent payantes, organisées au sein des écoles.
Chaque école de devoirs est singulière dans son origine et dans son organisation, mais quasi toutes, surtout dans les années pionnières, fonctionnent sur base du volontariat : des étudiants y consacrent une part de leurs loisirs ou y réalisent leur stage, et des adultes, actifs ou retraités, donnent de leur temps. À partir de 1980, un basculement s’opère avec une diversification des équipes pédagogiques où des animateurs et animatrices bénévoles côtoient des salariés, des contractuels temporaires (cadres spéciaux temporaires), des objecteurs de conscience et des stagiaires. Vu l’évolution des statuts de travail au sein des collaborateurs et collaboratrices, des tensions peuvent apparaître entre les « permanents salariés » (adhésion au projet, temps de travail, précarité des contrats, etc.) et les autres, les « militants et militantes » qui ont investi, parfois depuis des années, dans le soutien à la scolarité des enfants. Les stagiaires se retrouvent parfois impliqués dans ces rapports de légitimité et leurs travaux en gardent la trace.
Beaucoup d’écoles de devoirs, même celles qui ont traversé ces cinquante années d’existence, ont une connaissance relativement partielle de leurs origines. Aujourd’hui, les fondateurs disparaissent et, avec eux, leurs souvenirs, mais si certains ont abondamment témoigné comme Pierre Massart, leurs récits ne sont pas exempts d’approximations, d’oublis. La consultation des archives reste nécessaire pour comprendre l’origine du projet, sa finalité, les acteurs en présence, le public visé, les succès, les difficultés, le contexte sociopolitique, l’insertion dans le tissu associatif local, etc. Le caractère spontané et militant de ces initiatives locales rend la conservation de leurs archives aléatoire et leur consultation difficile. Souvent, le projet initial a évolué. Il s’est donné des statuts d’ASBL, ce qui permet une reconnaissance et un subventionnement public (au niveau local, régional ou communautaire). Cette institutionnalisation a obligé les écoles de devoirs à produire des bilans, des rapports d’activités et de nombreuses traces de l’action menée, mais cela ne comble pas nécessairement toutes les lacunes.
Les écoles de devoirs ont accueilli dès le début du mouvement des stagiaires de deuxième et troisième année des écoles d’assistants sociaux. Ils ont souvent été un soutien qui a rendu l’école de devoirs possible (permanence, accueil des enfants, réflexion pédagogique, etc.), et, aujourd’hui encore, ils viennent régulièrement renforcer les équipes pédagogiques. Certains consacrent leur travail de fin d’études à cette expérience, travaux qui deviennent, quelque cinquante années plus tard, une source d’informations quand il s’agit de retracer l’histoire d’une école de devoirs, surtout quand celle-ci a disparu et, avec elle, les traces de son activité. Les mémoires constituent donc une piste intéressante à investiguer même si le genre se prête à une analyse critique de la part du chercheur ou de la chercheuse qui les consulte. Que nous disent-ils sur les écoles de devoirs ? Comment appréhender ces textes ? Sont-ils une pièce à verser comme matériau d’analyse pour contribuer à l’histoire des écoles de devoirs et mieux comprendre le mouvement dans sa diversité et sa complexité ?
Un repérage dans les collections
Les écoles de formation en travail social n’ont pas toutes adopté la même stratégie en matière de conservation des travaux de fin d’études. En 2007, l’Institut supérieur de formation sociale et de communication (ISFSC-Haute école ICHEC-ECAM-ISFSC)[1] versait au CARHOP sa collection de mémoires[2]. Les mémoires de l’École ouvrière supérieure, aujourd’hui Haute école libre de Bruxelles Ilya Prigogine, sont consultables à la bibliothèque de l’Institut Émile Vandervelde (IEV). L’Institut d’enseignement supérieur social, de l’information et de la documentation (IESSID-Haute école Bruxelles-Brabant HE2B) conserve ses mémoires, ils sont accessibles à la bibliothèque. Son thesaurus reprend le sujet « école de devoirs ». Pour les autres écoles sociales, elles gardent leurs mémoires sur un site, mais la recherche est plus complexe et ne se fait qu’à partir des mots du titre… ce qui ne permet pas de repérer les travaux qui n’ont pas explicitement mentionné « école de devoirs » dans le titre. Cette recherche à partir des catalogues en ligne des écoles sociales francophones a permis de repérer environ quarante titres contenant les mots « école de devoirs » ou répondant à ce sujet[3].
Ces collections ne sont pas complètes. Certains mémoires manquent à l’appel, par exemple celui de Danielle De Crom[4], consacré au CASI , qui devrait se trouver à l’IESSID. Parfois, un ouvrage fait référence et publie un extrait d’un mémoire portant sur un stage en école de devoirs : c’est le cas du mémoire de Myriam Uytdenbroek, stagiaire à Rasquinet[5]. D’autres sans doute réapparaîtront au hasard des recherches futures.
Notre option : un corpus restreint (1976 à 1985)
Notre projet est d’aborder l’histoire des écoles de devoirs à partir de quelques pionniers et pionnières et de retracer l’expérience du premier Comité de liaison des écoles de devoirs au sein du mouvement Hypothèse d’école. C’est pourquoi notre échantillon se limite aux mémoires portant sur la période pionnière de 1973 à 1985[6] ce qui représente, dans l’état de nos recherches, neuf travaux de fin d’études. Ce corpus est complété par le mémoire d’André Demarque[7], présenté en 1979 à la Faculté ouverte en politique économique et sociale (FOPES-UCL). L’auteur a créé à Molenbeek une école de devoirs qui fonctionne de 1974 à 1977. Son mémoire est devenu une référence pour les équipes pédagogiques et est souvent mobilisé par les stagiaires. Réalisant une enquête auprès des écoles de devoirs, il publie deux dossiers qui font partie à cette époque des outils pédagogiques de l’animateur et de l’animatrice en école de devoirs.
Les écoles de devoirs, des archives à découvrir pour une histoire à écrire
Camille Vanbersy (historienne et archiviste au CARHOP asbl)
Comme les différents articles de ce numéro de Dynamiques. Histoire sociale en revue ont déjà pu le mettre en lumière, les écoles de devoirs constituent un champ d’étude et de recherche important et encore à explorer. Pour tout qui s’intéresse à cette thématique, les archives et collections conservées au CARHOP sont une source précieuse.
La période chronologique couverte par les différents articles de ce numéro s’étend de 1973 à 1985, tout en s’ouvrant aux problématiques contemporaines grâce aux témoignages qui seront présentés dans le prochain numéro de février 2021. Les archives conservées au CARHOP éclairent en effet principalement cette période de naissance des mouvements mais peuvent également renseigner sur l’évolution que connaissent les écoles de devoirs par la suite. À titre d’exemple, les archives déposées par la Jeunesse maghrébine asbl conservent différents documents de type administratif : rapports, programmes d’activités, de stages, formations des animateurs, préparation de colloque… rassemblés dans le cadre de la Coordination des écoles de devoirs de Bruxelles asbl (CEDD)[1].
La plus belle porte d’entrée pour cette thématique se trouve au sein des archives de militant.e.s et plus particulièrement dans le fonds d’archives Rosa Collet. Ce fonds d’une grande richesse, et déjà présenté en détail par ailleurs, témoigne des multiples facettes de l’action de Rosa Collet au sein du mouvement chrétien bruxellois et plus particulièrement de ses actions envers les plus jeunes. Les documents présents permettent de cerner dans les détails la vie quotidienne et les grands enjeux qui traversent les vécus de ces écoles comme en témoigne l’article de Marie-Thérèse Coenen. Ce fonds constitue malheureusement une exception, et les traces des écoles de devoirs se font plus ténues dans les papiers d’autres militant.e.s. Cependant, la réalisation de ce numéro a également permis d’enrichir les collections du CARHOP par l’apport de documents d’archives de la part des intervenants, des témoins et des acteurs sollicités pour la réalisation des différents articles. Jos Palange, actif au sein d’Hypothèse d’école a déposé, après que ceux-ci aient nourri la rédaction de l’article, brochure, procès-verbaux de réunions, exemplaires de périodiques… Espérons que ce numéro donne l’envie à d’autres d’en faire autant et permette de sauver la mémoire de ces initiatives[2] !
D’autres fonds de militant.e.s, tels les documents d’André Louvet[3], conservent également quelques exemplaires de brochures ou de périodiques liés aux écoles de devoirs et à Hypothèse d’école. Ces revues rendent compte tout à la fois des réflexions, des questionnements de ces institutions et des activités menées par les écoles.
Afin de trouver les appuis, qu’ils soient logistiques, humains, financiers…, nécessaires à la réalisation de leurs missions, les écoles de devoirs s’adossent parfois à d’autres institutions plus grandes et bénéficiant de reconnaissance. Dès lors, les fonds de ces structures étant plus systématiquement conservés[4], les traces des écoles de devoirs se font plus nombreuses. Remarquons cependant que celles-ci donnent une image plus administrative et factuelle des réalités : rapports d’activité, procès-verbaux de réunions…, mais peu de réalisations d’enfants contrairement aux archives récoltées par Rosa Collet par exemple. De plus, les fonds d’organisations tels que le Mouvement ouvrier chrétien (MOC) ou Vie féminine permettent également d’ouvrir des fenêtres plus ou moins larges sur leur vécu et d’élargir à d’autres perspectives géographiques là où les papiers de militant.e.s précédemment mentionné.e.s s’intéressent principalement à la Région bruxelloise. La réalité namuroise est effleurée au travers des archives de Vie féminine et du MOC de Namur. Le CIEP[5] de l’arrondissement de Namur a, à titre d’exemple, publié en 1984 une étude intitulée Quartier et société se voulant une « réflexion issue de la pratique d’une école de devoirs et de différentes activités avec des enfants du quartier Saint-Nicolas à Namur »[6]. Ce travail donne à voir les conditions dans lesquelles travaille l’école de devoirs et les questions qui traversent le travail avec les enfants : stimulation, langage… Ces quelques informations seront grandement complétées par la consultation des archives aujourd’hui encore conservées dans les locaux du CIEP de Namur.
Les archives du MOC de Tournai témoignent de l’action de celui-ci dans la dynamique des écoles de devoirs avec notamment l’organisation, avec Jeunesse et Santé[7] et des animateurs du CIEP, d’une école à Tournai.
